Продолжение. Начало в газете «Родная газета» №3(23) 2010 г.

 

С той памятной поездки в Махачкалу начался поиск адреса будущей школы. Чтобы осуществить задуманное, казалось мне, надо было найти такого председателя колхоза, который бы, не жалея средств для школы, считал её своим важнейшим производственным участком. Помощь нам оказывала газета «Сельская жизнь». Вся наша семья внимательно следила за выступлениями внейруководителей хозяйств, сообщениями о социально-культурном строительстве на селе. Затем я отправлялся на встречу с героями рассказов, очерков, авторами статей, — словом, с теми, кто, судя по выступлению в печати, придавал огромное значение вопросам воспитания нового поколения... В те годы я впервые остро почувствовал, как трудно быть правильно понятым. Я смотрел на задуманное, как мальчик смотрит на мир: всё виделось в радужных красках. Но с каждой новой встречей, с каждой новой дискуссией убеждался, насколько велико расстояние от желаемого до возможного. Помню, как тускнели глаза председателей, когда я доходил в изложении своей «теории» до... коры больших полушарии головного мозга. С этой минуты между нами росла непреодолимая стена непонимания. Разговоры обычно кончались рукопожатием или тёплым председательским «до свидания» со вздохом облегчения.

Производственники, привыкшие видеть саму суть, сам корень проблемы, помогли многое прояснить. Они нередко загоняли меня своими вопросами или контрдоводами в тупик, заставляя вновь и вновь проверять каждую деталь. Иной раз я уходил из кабинета руководителя, как из класса школьник, которого послали за родителями. Бывало, проехав тысячи с лишним километров, добираясь на «попутках», обдумывая по многу раз возможные варианты беседы, отрабатывая свою «речь» не менее основательно, чем актёр на репетиции, я через минуту выскакивал из кабинета, получив короткое и злое: «Не до этого сейчас» (это — словами, а глазами: «Ездят тут всякие...»). Как легки мы порой на скоропалительные мнения друг о друге, как часто, не задумываясь, не вникая, рубим с плеча, не ведая, как больно порубленному...

Однако нет худа без добра. В этом «худе» бесплодных поездок было и великое добро, потому что неудачи вели меня к человеку, чьё имя, что бы ни случилось, куда бы ни забросила жизнь, будет для меня символом веры в красоту человеческую.

О Николае Алексеевиче Суркове, тогдашнем председателе белгородского колхоза «Знамя», я прочитал случайно в небольшой книжке «Зимний Микола». Прочитав, решил увидеть своими глазами героя. Встречу помогли организовать работники Белгородского управления культуры.

Отправляясь на Белгородщину в 1971 году, я не думал, что еду навстречу своей судьбе. Ехал без особого энтузиазма, без надежды увидеть, наконец, председателя, готового серьёзно взяться за работу с детьми.

...Молодой, удивительно энергичный и обаятельный, Николай Алексеевич покорял простотой, естественностью в обращении, какой-то мудрой человечностью. Но особенно поражала в нём способность схватывать основную мысль, молниеносно развёртывать её в перспективе, и не просто слушать собеседника, но активно думать вместе с ним, а затем, как впоследствии не раз убеждался, неистово драться за воплощение идеи, в которую поверил. После встречи с Сурковым определился адрес новой школы:посёлок Ясные Зори Белгородской области...

Когда мы с Николаем Алексеевичем обсуждали принципы работы школы, спорили по каждой детали, не были вырыты даже котлованы под фундамент её здания. Но не возникало и сомнения, что школы может не быть. Я знал, что школа будет, потому что был Сурков. Суркову я верил по-детски, без оглядки, как верю ему и сейчас. Моя нынешняя вера испытана совместной напряжённой работой.

Сурков не принадлежит к числу тех хозяйственников, которые, отмахиваясь от сути проблемы, говорят: «Я тебе даю деньги, а ты делай, как знаешь...» Он был активным творцом школы, вникал в каждую мелочь, обсуждал каждую деталь. Беседы с Николаем Алексеевичем помогли определить обязательное учебно-воспитательное подразделение комплекса — учебно-производственный комбинат.

В 1971 году мы не смогли приступить к осуществлению нашей, как говорил Николай Алексеевич, задумки. Дело в том, что Суркова вскоре перевели в Губкинский район Белгородской области начальником управления сельского хозяйства. Пришлось отложить начало эксперимента.

...В 1973 году, в один из декабрьских вечеров я просматривал почту. Вдруг звонок: «Кизляр, ответьте — междугородная».

— Михаил Петрович, это ты?

— Я...

— Сурков.

— Николай Алексеевич? Откуда?

— Я в Ессентуках, решил немного подлечиться... Как у тебя дела? Не позабыл ещё о нашей школе?

— Нет, конечно, нет!

— Тогда приезжай, начнём...

В феврале, в просторном кабинете секретаря Белгородского райкома партии Н.А. Суркова вместе с архитектором Талалаем мы перекраивали проект строящейся Бессоновской средней школы. Почему Бессоновской? К тому времени строительство школы в посёлке Ясные Зори было завершено, оставались отделочные работы. Что-либо изменить было уже очень трудно. А изменять в типовом проекте надо многое, чтобы перестроить его для нужд не только общеобразовательной, но и для художественной, спортивной, хореографической, музыкальной школ и учебно-производственного комбината.

В наполовину недостроенной школе села Бессоновка это сделать было ещё не поздно. Бессоновка была выбрана и по другим соображениям. Колхоз им. М.В. Фрунзе, на территории которого она находилась, — один из крупнейших и богатейших в области. А без крепкой материальной базы хозяйства говорить о создании школы-комплекса очень трудно, так как многие расходы, включая и оплату некоторых специалистов, колхозу надо было брать на себя. К тому же в Бессоновке правление колхоза во главе с председателем Героем Социалистического Труда Василием Яковлевичем Гориным вело огромную работу по улучшению культурно-бытовых условий тружеников села. Это в значительной степени облегчало возможность бытового устройства преподавателей будущей школы. В.Я. Горин горячо поддерживал идею создания школы-комплекса и обещал поддержку в практическом её осуществлении.

...Через четыре месяца я снова приехал на Белгородщину, и уже, как мне казалось, навсегда.

В Кизляре мы убедились, что общее развитие учащихся является основой, фундаментом воспитания музыкальных способностей, то есть любая «частная» одарённость вырастает на почве целостного образования. Но нам по-прежнему было не ясно значение того или иного вида деятельности для всестороннего развития человека. Каков должен быть «набор» видов деятельности для того, чтобы развить всего человека, исходя из его природы? Мы дадим нашим ребятам во второй половине дня возможность заниматься любым делом. Но достаточно ли этого? А может, не стоит создавать комплекс, если общеобразовательная школа справится с задачей всестороннего, целостного развития ребёнка? Испытывает ли общеобразовательная школа необходимость соединения с другими учебно-воспитательными учреждениями?

Ответы на эти вопросы мы искали в трудах К. Маркса, Ф. Энгельса, В.И. Ленина, в педагогических взглядах Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, Н.К. Крупской, Я. Корчака, А.В. Луначарского, В.А. Сухомлинского.

Утвердиться в правильности выбранного пути помогли нам труды выдающегося физиолога И.П. Павлова, исследования современных психологов, медиков: Л.В. Занкова, П.Я. Гальперина, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, Дж. Брунера, А.Р. Лурия и других.

 

«Ура! Мама, я получил «пять»! Нам сегодня Клавдия Александровна, знаешь, что рассказывала...» — радостно взахлёб сообщает первоклассник маме о своих первые достижениях в школе.

Кто из нас, родителей, не испытывал это волнующее чувство удовлетворения: «Сын начал хорошо, легко,значит... быть может...». Мечты, надежды твои, родитель, так понятны! «Мы не можем смотреть на маленькие создания без чувства радости, даже восхищения — обычно они обещают больше, чем могут осуществить потом» писал великий Гёте. «А может быть, мой и потом сможет осуществить то, что обещают его нынешние мощные, кажется, неистощимые силы», — затаённо верим мы в звезду своего дитяти... Но идут годы, и все реже мы слышим радостное: «Ура! Мама, я сегодня получил «пять»!».

«Саше семь лет, — писал мне врач из Барнаула о своём сыне. — Он очень подвижный, открытый и добрый мальчик... Хорошо поёт, много рисует, лепит, любит конструировать, строить. Но в этом году ему идти в первый класс. Я боюсь за него... А что если он больше потеряет, чем приобретёт, в школе?».

Приведённое письмо, к сожалению, не единственное. У меня на столе множество писем родителей, педагогов, людей из различных городов, сёл, областей. Авторы с тревогой пишут о том, что «после учебного дня ребёнок приходит вялым, удручённым», что «учитель работает на износ, борясь с перегрузками», что «учителя давно смирились с таким положением, когда вместо «живой» успеваемости приходится «гнать» процент успеваемости» и т. д.

О понижении успеваемости от класса к классу как о типичном явлении пишет учитель из Киевской области Ю. Костик: «...Типичная картина выглядит следующим образом: в I-III классах подавляющее большинство детей учатся на «4» и «5», с IV класса успеваемость начинает падать, а в выпускных лишь немногие учатся без «троек». Такая «результативность» нашей работы заставляет признать, что школа недостаточно развивает главное — способность к познавательной деятельности, к учению».

Об этом с болью писал В.А. Сухомлинский: «Много тревожного в том, что умственные способности ребёнка словно постепенно угасают, притупляются в годы отрочества». Почему это происходит в учреждении, цель которого — «возжечь пламя мысли», приобщить человека к постоянному духовному самосовершенствованию?!

Психолог В. Пинн, директор эстонской спецшколы-интерната, пишет: «Источник здесь один: непреодолимые препятствия... от невозможности выполнить то, что должно быть обязательно выполненным: ребёнок возмущён и подвижен... Он в опасном напряжении». Если состояние «напряжённости» или «тревожности» наступает от «непреодолимых препятствий», от «невозможности выполнить», то существующая система обучения в школе, очевидно, нуждается в совершенствовании.

По каким принципам нужно строить новую школу? Какой она должна быть, так необходимая для счастья, для расцвета ума и физических сил наших детей?

По нашему мнению, учебно-воспитательный процесс в школе должен быть построен с учётом, прежде всего, возрастных психофизиологических особенностей детей. Ребёнок в раннем возрасте располагает какой-то способностью, каким-то отличительным качеством, определяющим его высокие познавательные возможности.

Но что же отличает ребёнка от взрослого? Н.К. Крупская говорила, что отличие это заключается в «чрезвычайной эмоциональности, а потому и в интенсивности восприятия». На эту особенность указывал и Я. Корчак»: «Дети — князья чувств...».

Попробуем разобраться в том, какая может быть связь между эмоциональностью ребёнка, активностью чувственных форм восприятия и его мыслительными способностями с точки зрения учения о высшей нервной деятельности. Вот что писал по этому поводу И.П. Павлов: «В развивающемся животном мире на фазе человека произошла прибавка к механизмам нервной деятельности... появились, развились и чрезвычайно усовершенствовались сигналы второй степени, сигналы первичных сигналов, в виде слов, произносимых и видимых. Однако, согласно И.П. Павлову, ошибочно считать, что способность говорить пришла к человеку внезапно, как «подарок всевышнего». «Прибавка» могла появиться только на «фазе человека», который должен был выделиться из животного мира степенью развития мозга, то есть степенью развития первой сигнальной системы, богатством сенсорного восприятия.

О высокоразвитом образном мышлении, необычайно высоком уровне познавательных возможностей человека, говорит сам факт овладения ребёнком речью. Вряд ли в течение всей его жизни встречается более трудная задача, чем выучиться говорить, произносить слова, связывать их в наполненные смыслом предложения. Беспомощный малыш учится говорить самостоятельно, сам себе вырабатывает методику обучения. Никто его не наставляет: «Открой рот, набери воздух, сомкни голосовые связки, подперев их воздухом, и резко разомкни — это «а». Ребёнок просто слушает, сопоставляет, сравнивает, анализирует, делает выводы, вскрывает закономерности, постепенно продвигается к цели. Каким должен быть уровень образного мышления, чтобы, только находясь в речевой атмосфере, самостоятельно разобраться в значении каждого слова и, разобравшись, научиться управлять сложнейшим аппаратом говорения, научиться, не зная правил, грамотно выражать свою мысль! Но вот сформировано речевое мышление. Что происходит с его родителем — образным мышлением? Оно отмирает, выполнив свою задачу? Конечно, нет! Слово, как «сигнал первичного сигнала», как обозначение образа, не может быть оторванным от своей сути, от своего действительного содержания, в противном случае оно станет «сигналом ничего», пустым звуком.

Два взаимосвязанных пласта мышления — образное и речевое — составляют наш мыслительный аппарат. Нарушение их взаимосвязи приводит к снижению, а то и к утрате мыслительных возможностей человека. Поэтому И.П. Павлов, предупреждая об опасности разрыва двух сигнальных систем, писал: «Нужно помнить, что вторая сигнальная система имеет значение через первую сигнальную систему и в связи с последней, а если она отрывается от первой сигнальной системы, — то вы оказываетесь пустословом, болтуном и не найдёте себе места в жизни... нормальный человек, хотя он пользуется вторыми сигналами, которые дали ему возможность изобрести науку, усовершенствоваться и т. д., будет пользоваться второй сигнальной системой только до тех пор, пока она постоянно и правильно соотносится с первой сигнальной системой, то есть с ближайшим проводником действительности».

И.П. Павлов убедительно показал, что словесно-знаковое требует «постоянного подкрепления» со стороны образного, а образное, в свою очередь, требует «подкрепления» — питания, активной деятельности органов чувств через их непосредственный контакт с окружающей действительностью. И это «подкрепление», согласно И.П. Павлову, «необходимое и даже определяющее» условие нормального функционирования слова. Отсюда следует, что здоровье, активность мышления (словесно-знакового и образного), в конечном счёте, обусловлены здоровьем и активностью сенсорного, то есть чувственного, аппарата. Развивать и совершенствовать мыслительные способности – значит, прежде всего, развивать и совершенствовать их корни — чувственные формы восприятия. Последнее означает включение всех форм чувственного восприятия, и прежде всего зрительного, двигательного и слухового, в активную деятельность, а в условиях школы — в учебно-тренировочную среду. В противном случае способности отражать внешние воздействия угаснут, органы чувств придут в вялое, пассивное состояние. И снизится активность мышления. Мы подходим к стратегии и тактике развития. Если мозг человека, по образному выражению И. Ефремова, «колоссальная надстройка, погруженная в природу миллиардами щупалец, отражающая всю сложнейшую необходимость природы, и потому обладающая многосторонностью космоса», то влияние на развитие мозга должно идти через влияние на развитие всей природы человека, всего его организма, с которым связан мозг. Активность интеллектуальных сил, свойственная раннему возрасту, произрастает из высокой активности двух взаимосвязанных форм мышления: словесного и образного, которые, в свою очередь, основываются на высокой активности чувственных форм восприятия. До школы этитри вида активности могут быть стихийно в относительном равновесии. Но с первым звонком на урок равновесие нарушается. Вторая сигнальная система усиленно начинает нагружаться, а первая, практически лишённая нагрузки, выполняет в основном вспомогательные, подручные функции.

Школа ставит перед собой задачу всестороннего развития. Но решает ли? В любой школе сорок человек занимаются музыкой, другие сто — спортом, третьи – техникой, четвёртые... А один живой ученик получает всестороннее развитие?

Возьмём школьное расписание. Даже в подборе вида деятельности, в которых «развиваются» наши дети, сказывается губительная односторонность для детского ума. Когда видишь, чем загружен учебный день наших учеников, всплывают слова Мишеля Монтеня: «В тех, кто ставит своей неизменной целью домогаться возможно большей учёности, кто берётся за писания учебных трудов и за другие дела, требующие постоянного общения с книгами, — в тех обнаруживается столько чванства и умственного бессилия, как ни в какой другой породе людей». Известный французский философ был далёк от мысли, что общение с книгами есть причина умственного бессилия. Причина в ином — в узости подхода к развитию «в домогании учёности» в ущерб общему развитию. Добиться учёности только через «учёность» невозможно, поэтому усилия домогающихся бесплодны.

Чтобы ребёнок овладел созданной человечеством знаковой системой общения, устной и письменной (в широком смысле) речью, школа стремится как можно скорее развить в ученике его специфически человеческое мышление. Велико и прекрасно устремление, выросшее в формулы: «Могуч тот, кто может, а может тот, кто знает...». Однако предметы, которые служат развитию жизнедеятельности организма, или, как говорил И.П. Павлов, его «уравновешиванию с окружающей средой», совершенствующие ведущие чувственные способности человека видеть, слышать и двигаться (изобразительное искусство, музыка, физкультура и труд), фактически считаются предметами второго сорта, вспомогательными. Они стоят на последнем месте в ряду предметов по степени значимости. Это наглядно проявляется в учебном плане: адресованные непосредственно ко второй сигнальной системе, математика, чтение и письмо даже в первых классах, не считая дополнительных и домашних занятий, занимают 3/4 всего обязательного учебного времени, развитию же форм восприятия, от которых зависят мыслительные, познавательные возможности учащихся, в особенности их образное мышление, отводится всего по 1/24 (музыка, изо) или по 1/12 (физкультура, труд) части общего обязательного недельного учебного времени. В учебных программах старших классов ещё меньше внимания уделяется живому чувству, организму ученика. Ведущие человеческие формы восприятия (слуховое, зрительное и двигательное) совершенствуются неполно. Огромные «пласты» головного мозга, на которые могла бы опираться вторая сигнальная система, не получают стимулирующей учебной тренировки, остаются за пределами внимания школы. Так разрывается связанное природой.

Классики отечественной педагогики указывали на необходимость (для активизации мыслительной деятельности) развития чувственных форм восприятия, включая и двигательные, иначе не были бы написаны эти строки: «...чем выше эмоции, тем большую роль играют мысли, тем легче возбуждают они мысли...», «мышление теснее всего связано с мускульно-двигательными комплексами...» (П.П. Блонский). «Школа должна с самого раннего детства укреплять и развивать внешние чувства: зрение, слух, осязание и пр., так как от их остроты, совершенства развития зависит сила и разнообразие восприятий, поэтому детям необходимо давать возможность постоянно упражнять свои внешние чувства» (Н.К. Крупская).

Основоположники советской школы, исходя из марксистско-ленинского учения, указывали на необходимость целостного психофизиологического подхода к изучению развития человека. «Человек — есть организм, — писал А.В. Луначарский. — Мы в этом отношении последовательнейшие материалисты, и мы впервые сказали полным голосом: педагогика должна базироваться на... физиологическо-медицинском изучении организма ребёнка, его развития... Мы знаем, что развитие тела ребёнка, включая развитие нервно-мозговой системы, есть подлинный объект нашей работы. Значит ли это, что мы пренебрегаем его духом? Конечно, нет! Дело в том, что организм представляет собой для нас, материалистов-диалектиков, абсолютное единство, не только нервно-мозговая система... но решительно всё тело психично и духовно...».

Нищая, голодная республика, ведя ожесточённые бои с внутренней и внешней контрреволюцией, в нечеловечески трудных условиях разрухи, думала о школе, детях. В первые годы Советской власти партия приняла долгосрочную программу развития народного образования, изложенную в ленинских принципах единой трудовой политехнической школы.

Узости, односторонности старой школы программа противопоставляла целостное, всестороннее развитие человека. Однако в те годы мы могли приступить к выполнению минимума из того, что предлагалось: на более широкое образование просто не хватало средств. «Когда в Наркомпросе впервые разрабатывались принципы советской школы, мы придавали огромное значение художественному воспитанию. Потом, за отсутствие средств, от художественного воспитания ничего не осталось, кроме кое-где уроков пения... немного театрализации и чуточку рисования», — писал А.В. Луначарский.

«В педагогических кругах существует мнение, что обучение обязательно приводит к существенному продвижению учащихся в их развитии. Это неверно. Можно путём многократных повторений и тренировочных упражнений добиться неплохих результатов в усвоении знаний и навыков, а в то же время дать очень мало для развития школьников. Для того чтобы достигнуть быстрого и интенсивного развития, необходимо создать такую систему обучения, которая специально имеет в виду эту задачу», — полагал профессор Л.В. Занков. Поэтому наша цель — сделать так, чтобы сам учебный процесс являлся гарантией гармоничного развития каждого учащегося.

С точки зрения воздействия на целостный организм ученика, на его психофизиологическую систему, учебный день школы — фактически один изнурительно-долгий, прерывистый урок, склеенный из различных лоскутов сложной, в основном абстрактной, информации. На наш взгляд необходима иная структура учебного дня. Гармоничность развития требует и гармоничного соотношения предметов, адресованных обеим сигнальным системам. Поэтому для развития первой сигнальной системы, равно как и второй, необходима систематическая и постоянная специальная учебно-тренировочная деятельность, рассчитанная на развитие и совершенствование трёх ведущих анализаторов: зрительного, слухового и двигательного! Чувственный мир человека требует специально организованной учебно-тренировочной среды, где бы его не просто использовали, а продуманно, целенаправленно и всесторонне развивали. Уроки, от которых зависит качество мыслительной деятельности вообще, должны быть в школьном расписаний каждый день. В настоящее время мы располагаем педагогической практикой, подтверждающей верность такого вывода. Об этом свидетельствует, например, опыт академика Р.В. Силлы в ряде общеобразовательных школ Эстонской ССР. Ежедневные уроки физкультуры в значительной мере способствуют улучшению успеваемости по естественно-математическим предметам. В пользу ежедневных уроков физкультуры, снимающих умственное утомление, являющихся физиологической предпосылкой нормального развития мозга, говорят исследования А. Аршавского, Ю.М. Протусенеча, Т.В. Волковой. Достоверные научные данные свидетельствуют о положительном влиянии мышечной деятельности на все физиологические системы и функции детского организма. Они согласуются с исследованиями отечественных и зарубежных физиологов и гигиенистов о пагубном влиянии гиподинамии на функциональное состояние человека. Так подтверждается верность выводов И.П. Павлова о взаимообусловленности двух сигнальных систем, о необходимости их параллельного развития. Если активизация даже одной или двух форм восприятия даёт заметный сдвиг в улучшении мыслительной деятельности учащихся, то совершенствование всех форм должно привести к полному расцвету духовных сил человека. Систематическое, достаточно глубокое развитие и совершенствование первой сигнальной системы, несловесных форм мышления, вернёт в школу, по образному выражению Я. Корчака, бродящую «по свету Золушку – чувство».

Каким быть уроку? Чем ярче вырисовывалась предметная структура учебного процесса с полноправными уроками физкультуры, труда, музыки, изобразительного искусства, тем острее вставала проблема времени, проблема учебной нагрузки школьников. Виделись два основных пути решения: 1) сокращение времени на изучение программы, благодаря координации учебного материала по всем предметам, объединению усилий всех учителей-предметников, установлению межпредметных связей; 2) высвобождение второй половины дня для занятий по интересам в результате рационального использования времени каждого урока, значительного уменьшения объёма домашних заданий.

Учителя соглашались с тем, что «давно пора начать борьбу с перегрузкой учеников», что «невозможно стало работать». Но самостоятельности в поиске путей высвобождения учебного времени не проявляли. Они рассуждали так: «Дети перегружены? Вынуждены работать почти вдвое больше, чем взрослые? Это губительно отражается на их здоровье, умственных способностях? Да, но... моей вины в этом нет, я делаю как положено. Начальству виднее...».

Учитель общеобразовательной школы ограничен в возможности творить. Основную часть своей работы он делает не как подсказывают ему опыт, конкретная обстановка, возможности учеников, его совесть, наконец, а как «предсказано» сверху. Учебный материал расписан по полочкам, количество часов строго распределено по темам, жёстко регламентирован каждый урок.

Чтобы изменить, надо доказать, чтобы доказать, нужен эксперимент, чтобы провести эксперимент, надо изменить... образовался замкнутый круг. Важно было доказать необходимость и возможность сокращения учебного времени, ссылаясь на опыт других, на педагогическую науку, на уже проведённые исследования и эксперименты в различных областях науки и практики.

Читал в то время всё подряд, нередко наугад, по интригующему названию подбирая себе книги в библиотеке, лишь бы они были о здоровье, о психике человека, о его творческих возможностях и, конечно, о воспитании и образовании. Толчком к сужению поиска послужило высказывание К.Д. Ушинского: «Дайте ребёнку немного подвигаться, и он одарит вас опять десятью минутами внимания, а десять минут живого внимания, если вы сумели ими воспользоваться, дадут вам в результате больше целой недели полусонных занятий». У Н.К. Крупской нахожу утверждение, что дети отличаются интенсивностью восприятия, а потому и быстрой утомляемостью. «Интенсивность, — пишет Надежда Константиновна, — залог правильного развития». Напрашивался вывод: не допускать умственной дремоты, учить только в период сосредоточенности внимания, интенсивности восприятия. Не зря К.Д. Ушинский считал одним из важнейших условий хорошего преподавания «как можно меньший ежедневный урок».

Пришла мысль испытать на себе, каково учащимся в современной школе. Я решил ходить на уроки, делать всё, что делают ученики целую неделю. На первых двух уроках в IX классе я был старательным и достаточно внимательным учеником, хотя, признаюсь, к концу первого урока хотелось перемены. На третий урок я шёл без энтузиазма, но, решив не сдаваться, усилием воли заставил себя быть деятельным и активным. Выдержал я четвёртый урок, но с пятого почувствовал первые признаки головной боли... Последний урок сидел лишь потому, что обещал высидеть все, с тяжёлой головной болью чертил домики, рисовал кружочки, чёртиков и т.п.! Вторую половину этого дня я провёл дома, пытаясь сном спастись от головной боли. На следующий день на последних уроках опять боролся с дремотой. Третий день принёс неожиданный сюрприз: я вдруг почувствовал, что во мне растёт желание что-нибудь вытворить прямо на уроке. Еле удержался от желания щёлкнуть по затылку сидящую впереди ученицу. На четвёртый день я, как школьник, сбежал со второго урока, обрадовавшись подвернувшемуся «срочному» директорскому делу! В этот день ко мне подошли двое ребят и сказали: «Михаил Петрович, не ходите к нам больше на уроки, извините, но... мы уже не можем, вы стали нас раздражать...».

— Почему? — удивился я. — У вас так интересно...

— Да, понимаете, как-то не по себе... сидишь, как мумия, отвлечься даже нельзя...

Говоря о гигиенической целесообразности более короткого урока, хочу напомнить слова Л.Н. Толстого: «Для того чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, нужно... чтобы ум не утомлялся, лучше ошибиться и отпустить ученика, когда он ещё не утомлён, чем ошибиться в обратном смысле и задержать ученика, когда он утомлён...». Иначе, утверждает Н.К. Крупская, «если мы на ребят навалим непосильный труд, то мы будем воспитывать лодырей, людей, которые халатно будут относиться к труду».

Но что значит «как можно меньший... урок»? Какова продолжительность сосредоточенного внимания учащегося? Что говорит об этом наука?! Исследования умственного утомления школьников были проведены ещё в прошлом веке учёными разных стран мира (А. Байем, X. Инавс, Н.И. Банст, М. Флёри, О. Дорпблит, Д. Бекл, П.Ф. Лесгафт, А.П. Доброславин, Ф.Ф. Эрисман и др.). Они раскрыли губительное влияние на здоровье детей учебной перегрузки и установили, что утомление появляется после 30-40 минут умственной работы. О гигиенической нецелесообразности 45-минутных уроков для учащихся младших и средних классов свидетельствуют наблюдения советских учёных А.П. Краковского, Н.П. Родиной, В.Н. Самышкина, В.М. Зубковой и других. Так, Н.В. Черепинский пишет о том, что младшим школьникам чрезвычайно трудно сохранить высокую работоспособность в течение 45-минутного урока. А семилетние первоклассники, по утверждению В.М. Зубковой, просто не выдерживают такой длительной нагрузки: «Уже спустя 30 минут урока они становятся невнимательными, начинают шалить, заниматься посторонней работой, не слушают и не воспринимают объяснений учителя... Учёный-гигиенист Р.Г. Сапожникова, обобщая многолетние исследования коллег, подчёркивает: «...Последние 10—15 минут урока наиболее утомительны и, следовательно, наименее эффективны в педагогическом отношении», тогда как, добавляет физиолог А.Н. Кабанов, «уменьшение продолжительности урока создаёт лучшие условия для упражнений корковых клеток, для повышения их способности к усвоению более высокого ритма...».

Последние 10—15 минут урока неэффективны в педагогическом отношении, их загрузка учёбой приводит к тому, что пятый и шестой уроки уже полностью следует считать малоэффективными для учебных занятий, то есть фактически неиспользуемое учебное время в цепи шести 45-минутных уроков составляет 130-150 мин; (45х2+10х4 или 45х2+15х4) в день. Продолжительность полезного, то есть учебного, времени — 120 (30х4) или 140 (35х4) минут. В цепи шести 30-35-минутных уроков учебное время равно 180-210 минутам (30х6; 35х6). Сокращённые уроки, следовательно, не уменьшат фактического учебного времени, а даже увеличат его на 60-70 минут. Но если принять во внимание, что 30-35 минутный урок создаёт, как говорилось выше, «лучшие условия для упражнения корковых клеток, для повышения их способности к усвоению более высокого ритма», полезный «учебный вес» коротких уроков станет ещё более значительным. Это позволит неиспользованное учебное время (130-150 минут в день) заполнить уроками «образного» цикла. И далее. Если эти уроки не просто приплюсовать, а расставить между уроками «речевого» цикла, то эффективность учения школьников ещё больше повысится. К такому заключению приводят данные учёных-педагогов, медиков, физиологов, психологов. Уроки «образного», или «эмоционального», цикла, поставленные внутрь учебного процесса, служат своеобразным стимулятором, подзарядкой для мыслительной деятельности в уроках «речевого» цикла. Умело используя время с первой до последней минуты, учитель и учащиеся сделают гораздо больше непосредственно на уроках, что отразится на сокращении объёма домашней работы, а, следовательно, приведёт к уменьшению учебной нагрузки ребят.

Такой режим позволит, по нашим представлениям, обеспечить высокую работоспособность учащихся на протяжении всего учебного процесса, создаст, наконец, условия, гарантирующие сохранение и даже укрепление здоровья детей.

Рациональная организация уроков должна улучшить постановку трудового воспитания в школе. Мы последнее время уделяем много внимания этому важнейшему социальному вопросу. Однако, часто все наши усилия концентрируются главным образом на трудовом обучении или на трудовом воспитании в процессе уроков труда, в процессе работы на производственных комбинатах, производственных бригадах и т. п. Но можно ли говорить о воспитании в ученике труженика, если мы не научим его систематически учиться, если он будет безответственно относиться к главному своему труду в школе — учению. Если мы говорим, что учёба — главный труд школьника, то нам следует прежде всего позаботиться о том, чтобы «ни одна минута не пропадала даром, чтобы все ребята были поголовно втянуты в работу» (Н.К. Крупская).

Короткие, заполненные делом уроки «речевого» и «образного» циклов, поставленные в расписании по принципу смены видов деятельности, должны создать объективные условия для формирования у школьников привычки напряжённо, с отдачей трудиться.

Расписание ставит новые вопросы. Мы понимали сложность перестройки учебного процесса во всех классах сразу. Такая «решительность» могла бы породить несметное количество ошибок, а то и вовсе дискредитировать идею. Поэтому вначале сосредоточили своё внимание на построении предметной структуры учебного процесса в 1-4 классах. Эксперимент предполагалось начать в 1 классе. Из нескольких вариантов расписания занятий отобрали вначале два. Оба были составлены по принципу смены видов деятельности, то есть каждый новый урок являлся разрядкой, отдыхом от предыдущего и в то же время стимулом, подзарядкой для последующего. Был соблюдён и принцип ежедневности упражнений для развития чувственной сферы ребёнка. Однако эти варианты увеличивали общее урочное время на 30 минут при 30-минутных уроках и на 65 минут при 35-минутных. В результате, если при четырёх 45-минутных уроках обязательные занятия заканчивались в 12.10, то при семи 30-минутных уроках эти занятия будут заканчиваться на час, а при 35-минутных — на 1,5 часа позже. Оба варианта могут не устроить ребят, думали мы, необходимостью более долгого обязательного пребывания в школе. Резерв времени мы увидели... в дополнении к учебному плану ещё одного предмета — хореографии. Это позволяло «сократить» время на чистую музыку и чистую физкультуру. Ручной труд будет выполнять роль предмета, синтетически развивающего зрительное восприятие и моторику. Известный английский психолог Дж. Брунер, подчёркивая самую тесную связь между интеллектом и повинующейся ему рукой, пишет, что овладение возможностями руки при нормировании навыка и то, как она достигает полноты своих возможностей, могут многое сказать о мышлении человека. Уроки труда в начальной школе должны стать, прежде всего, уроками развития «думающей руки». Этим целям, как нельзя лучше, отвечает художественный ручной труд (лепка, выпиливание, вышивание, обработка различных материалов), в процессе которого, послушная воле, выполняет тончайшие трудовые операции и гармонично развивается рука.

С введением в расписание хореографии и художественного труда мы получили возможность сократить в сравнении с прежними вариантами, общую продолжительность учебного дня на 40-45 минут. Так постепенно оформилась структура учебной недели в 1-4 классах. Благодаря гигиенически оправданному сокращению времени урока, а также своевременной смене видов деятельности, расписание стало более компактным, чем прежде, сохранив многообразие развивающих занятий и включённость внимания с первого до последнего урока.

 

Щетинин М. П.

 

Продолжение в следующем номере.